Crónica de una escuela de pueblo

Escuela pequeña – gran ventaja

Yo era un niño de ciudad que olía a jabón, en una clase que olía a vaca. Sí, era una escuela de pequeños granjeros en los años 60. Los niños no dormían lejos del establo, a veces ayudaban a ordeñar por la tarde, con la frente apoyada en el costado de las vacas. Se lavaban por la mañana rápidamente las mejillas, rojas y llenas de salud, utilizando el guante como si fuera la lengua de un gato. Éramos raros, los que olíamos a jabón. Pero no duraba mucho. Nuestros juegos se encargaban rápidamente de borrar las diferencias, de eliminar en silencio toda esta mezcla social. Nuestros cabellos felizmente mezclados para realizar los trabajos comunes tomaban prestados el perfume de todo el mundo.

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<< Y esta convivencia tan simple era contagiosa: franqueaba el muro de la escuela y se extendía a todo el pueblo >>

Las familias enjabonadas, que eran propietarias de los pocos coches que había, a menudo servían como taxis para las otras familias. Al día siguiente o la misma noche, tres hermosas ensaladas, puerros, un frasco de setas, aparecían como por arte de magia en la puerta. Por la tarde, a menudo, en vez de entrar directamente en casa, los niños iban de aquí para allá, según los juegos que comenzaban y que continuaban de manera apremiante, saboreando en casa de uno, o en casa de otro. Los antiguos urbanitas terminaban aprendiendo la jerga del abuelo, la captura de gallinas, la sopa de cerdo, el gran pan cortado con la mano roja y fuerte de la madre contra su amplio pecho… Mientras los hijos de granjeros descubrían la música clásica y la crema batida con almendras tostadas.

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Toda esta hermosa mezcla natural venía también del hecho de que la escuela era pequeña y reinaba en lo alto de un pueblo de tamaño razonable. Los docentes conocían a todas las familias, los padres, las madres, los abuelos, las abuelas, los duelos, los matrimonios, los bautizos, las dificultades económicas, las buenas noticias. Las familias se conocían entre ellas. Cada familia había participado, en uno u otro momento, en la confección de disfraces para la fiesta de la escuela, en el suministro de leña, en la construcción de una jaula para las gallinas del colegio…

<< Como sus hijos, que ninguno se sentía ni inferior ni superior a los demás, las familias se mostraban tal cual eran, aprendían a conocerse en todas las ocasiones de la vida cotidiana y solo encontraban beneficios >>

Por supuesto, había afinidades más o menos pronunciadas, conflictos de vecindario, y todos estos pequeños problemas tradicionales. Pero todo esto era únicamente causado por cuestiones personales. Nada que ver con las clases sociales. Nada predeterminado.

Hoy en día, las escuelas son pletóricas. Cada mañana, acogemos a multitud de niños dormidos, estupefactos por jornadas demasiado largas y horas de transporte, que no juegan juntos por la tarde, que no conocen ni la casa ni las familias de sus compañeros. Los padres y las madres se comunican con los docentes solo por correo o durante entrevistas estresantes para todos porque solo ocurren cuando algo va mal. Los kilómetros y el tiempo impiden hacerlo mejor.

<< La distancia geográfica se transforma en distancia a secas, y todos terminan entrando cada tarde en su burbuja personal >>

¿Cómo podemos crear una cooperación educativa para el bien del niño en tales condiciones?

Crónica de una escuela de pueblo. Temporada 1 – Episodio 4

La naturaleza

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La naturaleza entraba en clase y la encontrábamos constantemente en nuestros textos. ¡Los textos libres de los niños de las ciudades deben ser tan diferentes! Sin duda también serán ricos, pero probablemente no estén tan llenos de olores, colores, humedad, calor, ramitas crepitantes, estallidos de vainas secas, etc. Es decir, de todo aquello que percibimos con la piel, por las fosas nasales, los ojos abiertos y los oídos alerta. He encontrado esta naturaleza en prácticamente todos los textos del periódico que publicamos: “Ha nevado. Los abetos parecen pescados pasados por harina”. “Las orugas cubrieron el tronco de la acacia y parecía que tuviese un suéter gris. Quería tocarlas porque parecían de terciopelo, pero papá me dijo que eran venenosas”. “Las hormigas son como pequeñas gotas de agua con patas”. “No quiero tocar ranas. Su piel parece fría”. Como veníamos todos andando a la escuela, cruzando prados y atravesando setos y arroyos, a menudo descubríamos recursos para llevar a clase: un tejón o un búho heridos, un gatito ciego descuidado por su madre por alguna razón desconocida.

<< Sin embargo, no era una naturaleza ni idílica ni edulcorada >>

Me acuerdo de una serpiente muerta, abierta sobre una mesa en el patio, para que pudiésemos descubrir aquellas pequeñas serpientes que no habían tenido tiempo suficiente de nacer. De este modo, era inútil trabajar la teoría de los vivíparos y ovíparos, porque la idea ya estaba fijada para siempre en el alumnado, con el olor a hierro oxidado de la serpiente muerta.

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Un hermano y una hermana atravesaban una media de dos kilómetros de bosque para llegar a la escuela cada mañana y, de nuevo, otros dos kilómetros en la dirección contraria para regresar a su aislada granja. Un bosque de abetos, oscuro, lleno de crujidos y huidas furtivas. Siempre me ha impresionado este trayecto que yo únicamente hacía en coche. En invierno, ellos lo hacían de noche, y, a veces, incluso con nieve. Me acuerdo, a menudo, de haber visto sus dos pequeñas espaldas alejarse y sumergirse en la oscuridad. Los días de lluvia llegaban como dos ratones mojados y corrían hacia la estufa para secar sus húmedos jerséis y sus botas llenas de agua. Con ellos, otro aspecto de la naturaleza entró en clase: sus misterios, sus fantásticos secretos, sus miedos. Y ese sentimiento tan fuerte de seguridad y felicidad intensa cuando estábamos todos reunidos en clase, con el calor, con la fuerte lluvia golpeando las ventanas.

También teníamos a Pipo. El perro de la Señorita. Un gran perro de cruce, pero infinitamente paciente, que entraba y salía de clase a su antojo, venía a pedir caricias o a acostarse debajo de alguna silla. Su muerte nos consternó a todos.

También salíamos mucho. Hacia el río o hacia el bosque. Medíamos el tronco de los árboles, comparábamos sus hojas, su corteza, su porte, recolectábamos champiñones para ponerlos sobre folios de colores y dejar caer las esporas, observábamos todo tipo de musgos y hierbas, descubríamos el inexorable crecimiento de los líquenes, observábamos la construcción de los hormigueros, hacíamos ramos de flores, recolectábamos carretillas llenas de helechos para tapizar el fondo del escenario de la fiesta del colegio. ¡Aquel olor a helecho!

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En los años 80, cubrimos de hormigón todos los patios de la escuela porque era más higiénico. No obstante, a día de hoy, estamos rompiendo el hormigón, al menos en las escuelas centradas en las personas, porque nos dimos cuenta que no era una buena idea criar a los niños en suelo artificial.

<< Por ello, creamos huertos en lugar de columpios y organizamos clases verdes y salidas al bosque. ¡Otra vez! ¡Por fin! >>

Escrito por Slyvia Dorance para Escuela Viva. 

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Las diferencias

<< Crónica de una escuela de pueblo >>

Yo era un poco, no como el patito feo, pero sí como un polluelo raro de la escuela. Rubia, un poco espagueti y salida de una familia de burgueses parisinos trasladada al campo, en medio de todos los pequeños campestres bajos, fornidos y morenos del suroeste. Yo tenía, además, acento del norte, típico de los parisinos. Sin embargo, aunque instintivamente adquiría cierto acento del sur con mis compañeros, sin duda alguna para intentar hacer como todo el mundo, nunca he sufrido la más mínima burla y nunca me han hecho sentir diferente.

Había más diversidad en clase. No obstante, me es imposible saber cómo cada niño diferente vivía esta situación, pero sí sé cómo lo vivimos nosotros. Nosotros, los otros, el grupo.

<< Jacques desaparecía a veces >>

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Tan pronto estaba con nosotros alrededor de la pequeña mesa, como ya no estaba. Como un diente caído en una boca de 6 años: de repente aparecía un agujero. Pero no nos sorprendía. Sabíamos muy bien lo que pasaba y lo que debíamos hacer. Mientras uno iba a coger el “cojín de Jacques”, otro le levantaba la cabeza y un tercero avisaba a la Señorita si en ese momento ella se estaba ocupando de otro grupo. Apartábamos las sillas, los bancos, la mesa, para que no chocara con ellos durante sus convulsiones. Lo girábamos suavemente sobre el costado. Le sosteníamos la mano. Esperábamos a que se despertara de su crisis epiléptica y lo rodeábamos para consolarlo, porque cada vez que le pasaba, mientras se limpiaba la espuma de la boca, comenzaba a llorar.

<< Hervé nos hacía reír >>

No burlarnos, sino reír alegremente, porque a veces sus reflexiones, tan absurdas e irrelevantes, eran irresistibles. Él estaba “en la luna”, pero verdaderamente en la luna, nos había dicho la Señorita. Por ello, él tenía derecho a hacer ciertas cosas que para nosotros estaban prohibidas. Meter los dedos en la nariz, por ejemplo, o comer las velas de cumpleaños, o gritar muy fuerte de repente. Y también, de vez en cuando, hacía comentarios que nos hacían explotar de risa. Aparte de eso, participaba como los demás en el día a día: en la fiesta de la escuela, en una pieza de las “Cartas desde mi molino”, él hacía girar las aspas del molino sacando un inmenso orgullo; en un paseo de exploración por el bosque, la Señorita le daba la mano para que no se perdiese. En clase, todo el tiempo hacía dibujos, incluso cuando construíamos grandes frisos donde cada niño diseñaba su parte. Era uno más en el grupo.

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La diferencia, fuese cual fuese, se vivía como un simple hecho o como una riqueza. Joachim y María, que llegaron al pueblo a mediados de año, con unas semanas de diferencia, no hablaban francés ninguno de los dos. Aunque un poco intimidados al principio, a la semana ya estaban jugando y trabajando como si nada. Nos enseñaban palabras en portugués e italiano y nosotros les enseñábamos francés. Algunos, dado que sus familias todavía lo hablaban, incluso les enseñaban palabras occitanas. Así fue como nos dimos cuenta de lo parecidas que eran todas las lenguas latinas. Durante el proceso, nos replanteamos y revisamos la ortografía y la gramática de nuestro idioma; descubrimos la existencia del latín, investigamos acerca de los romanos, nuestro pasado común. La diferencia se convirtió en un trampolín y logramos viajar sin movernos. Descubrir la geografía y las formas de vida de Italia y Portugal tenía un objetivo interesante y lógico. Calculamos la distancia que nos separaba del extremo oeste de Europa y del talón de la bota de Italia. Dibujamos azulejos. Escuchamos “fado” y “tarantella”. Nos enteramos de dónde era Cristóbal Colón.

¿Cuál es el límite? ¿Cuáles son los criterios que hacen la diferencia? ¿Qué la hace desagradable si no es la mirada que ponemos sobre ella?

Los niños son tan intuitivos como los gatos. Perciben el más mínimo matiz en la actitud de los adultos. Si el maestro acoge a cada niño tal y como es, ayuda a que cada uno florezca a su manera, dentro de sus límites y, a veces, más allá, porque la confianza y la estima son grandes fuentes de energía. Además, la actitud del maestro es rápidamente copiada por los niños, lo que tiene un interés obvio: en vez de que el niño sea percibido como un intruso o una molestia y que los consiguientes inconvenientes sean gestionados únicamente por el maestro, ese niño simplemente se convierte en un miembro del grupo, cuyas características particulares son tenidas en cuenta por todos. Todo se vuelve más fácil, más ligero, más rico.

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Escrito por Sylvia Dorance para Escuela Viva. 

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Cómo elegir un regalo Montessori

El material Montessori: ¿son juguetes?

A medida que se acerca la Navidad, en todas partes vemos alabar los méritos de algún regalo Montessori.

Una precisión importante: los elementos del material pedagógico Montessori no son «juguetes», en el sentido de que, si el niño los usa sin que le hayan enseñado la manera de usarlos, pasará por alto aprendizajes relacionados con cada material y se cansará enseguida. Para el caso, mejor regalarle un juego de construcción o una muñeca.

Además, el material Montessori es cronológico. Es decir, corresponde a edades aproximadas y, a veces, requiere requisitos previos.

Entonces, ¿debemos renunciar a regalar material Montessori en Navidad? No, claro que no, pero es necesario elegirlo bien.

couleurs¿Cómo elegir el material Montessori?

En primer lugar, aquí encontrará una cronología de utilización del material de Vida práctica y de Vida sensorial para niños y niñas desde 2 hasta 6 años: cronograma-escuela-viva.pdf

Además, le aconsejamos preferentemente:

  • Para niños y niñas desde los 2 hasta los 3 años: el 1º cajón del gabinete geométrico, las cajas de colores n° 1 y n° 2.
  • Desde los 3 hasta los 4 años: la torre rosa, los cilindros con botón, el gabinete geométrico, el cubo del binomio, las letras rugosas.
  • Desde los 4 hasta los 5 años: la caja de colores n° 3, los triángulos constructivos.
  • Desde 5 hasta 6 los años: la tabla de Pitágoras, el cubo del trinomio.

 

Y para los padres y las madres…

Aquí encontrarán una primera toma de contacto sencilla con el mundo Montessori para padres que sienten interés y no saben por dónde empezar: Montessori-fundam.pdf. Este folleto lo ofrece gratuitamente Escuela Viva. Puede imprimirlo y dárselo a los padres con los regalos para los niños. Dará más valor a su regalo.

Sylvia Dorance para Escuela Viva. 

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Contar con… las patas

Bianca-filletteEsta es la historia de una niña pequeña, que padecía una enfermedad rara y estaba aprendiendo a contar. En el instituto habían declarado que solo sería capaz de contar hasta 4. De modo que tomaron la decisión de no proponerle aprendizajes básicos, como las matemáticas.

Sus padres estaban profundamente convencidos de que un enfoque menos académico tal vez le ayudara a progresar. Tenían la sensación de que el «sistema» había abandonado a su hija.

¡Uno, dos, tres, cuatro… cinco!

Me propuse la ardua tarea de hacer que disfrutara contando, convencida de que el material Montessori le sería de gran ayuda. A fin y al cabo, dicho material había sido diseñado en un principio para ayudar a niños con lo que se denomina «necesidades educativas especiales». Lo admito: con ella no fue tan sencillo. La niña parecía indiferente a mi material. Se mostraba dispuesta a cooperar, pero nada más. Tocó el material como le expliqué, pero sin ningún impulso real hacia el aprendizaje.

Yo estaba a punto de rendirme. Además, incluso terminé guardando el material Montessori en su lugar. No me faltó imaginación ni apoyo. Lo había intentado todo: hacerle contar lápices de colores, moras, guijarros… Y de repente un día la oí contar: «¡Uno, dos, tres, cuatro… cinco!». La niña tenía en la mano la pata de mi perra y estaba contando las uñas.

Allí donde los profesionales de la infancia habían fracasado, ¡un perro lo había conseguido!

 

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El animal como revelador

Ese día, mi perra, Bianca, me había seguido. Se convirtió en una fuente de motivación para la niña. La idea de hacer pasteles para la perra le entusiasmó. Le pareció importante el hecho de contar las galletas. Contar había cobrado sentido. A partir de entonces, todas las actividades giraron en torno a Bianca: darle de beber, llamarla para que la acompañara, ocuparse de su bienestar, hablar con ella. La niña exigía a la perra. «¡Ella está con nosotras!», exclamaba la niña durante las sesiones.

La presencia animal en un «ambiente preparado»

Los niños manifiestan, sin lugar a dudas, un período sensible hacia los animales. Es necesario reconocer este período sensible para enriquecer nuestros entornos. Así como Maria Montessori definió las actividades de «vida práctica», «vida sensorial», la presencia animal permite una «vida relacional» a través de una comunicación sensorial que «habla» a los niños. Esta presencia animal ofrece interacciones ricas y variadas que revelan talentos a veces insospechados.

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«El perro es un compañero incomparable para hacer legibles o ayudar a aflorar en todas las dimensiones del espacio capacidades ocultas, disimuladas, inhibidas o alteradas» (Hubert Montagner).

Desde entonces, a la niña le encanta trabajar por su cuenta con los husos* Montessori y parece infatigable. La perra nunca anda lejos. Al final de la última sesión, la niña me miró, me sonrió y me dijo: «¡He contado bien, eh, Vanessa!»

Vanessa Toinet para Escuela Viva.

Vanessa habla sobre sus experiencias enseñando con la pedagogía Montessori. Puedes comprar nuestros libros Montessori en la pagina web: http://www.escuela-viva.net

Pedagogía Freinet: el método natural para aprender a leer

Éramos una pequeña piña, de pie delante de la pizarra, unos cogidos por los hombros, otros por la cintura, algunos saltaban de un pie al otro emocionados, otros se ponían de puntillas o incluso, los más pequeños, se subían a las sillas, estirándose hacia el texto escrito en líneas muy grandes y bien espaciadas, sobre un gran cartel azul. Todos con la nariz en alto, porque la Educación Nacional ponía las pizarras demasiado altas. La señorita había intentado paliar el inconveniente colgando lo más bajo posible aquello que llamaba nuestra atención ese día.

<Todos con la nariz en alto, porque la Educación Nacional ponía las pizarras demasiado altas>

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Para comprar: Pedagogía Freinet. Por dónde empezar

El texto que había colgado era el de uno de nosotros, escrito libremente para contar un acontecimiento sin duda muy fuerte, ya que la votación de la mañana fue unánime. La abuela de Laurent se había lanzado como un jugador de rugby, con el mandil por delante, para placar a un conejo salvaje que estaba devorando sus zanahorias. Martine había recibido un fósil de amonita que le había enviado su primo (el fósil en cuestión reinaba sobre una mesa desde un rincón del aula, augurando todo tipo de manipulaciones, investigaciones y dibujos). Los bomberos habían acudido a casa de Hervé para llevar a su abuelo al hospital: Hervé oscilaba entre la tristeza que sentía por el abuelo y la alegría que despertaba en él el camión rojo. La fuente del pueblo rajaba más fuerte que de costumbre y Sylvie soñaba con una navegación desenfrenada. ¡Los textos libres! Una mina. La elegida del día era la abuela «jugadora de rugby».

Luc y Louise habían reconocido la primera letra de sus respectivos nombres aquí, y allá y allí. Pierre había notado que, en este lugar preciso, había una L, pero que no estaba en mayúscula como en Luc y Louise. Cada uno había buscado su letra. También habíamos visto todas las mayúsculas; las que marcaban el principio de las oraciones porque les precedía un punto y las otras. La estructura del texto se iba revelando gradualmente. A medida que lo hacía, la señorita ponía un círculo entorno a lo que el grupo de pequeños detectives había descubierto. Poco a poco, el cartel se llenó de círculos, flechas que conectaban letras, sílabas o palabras «parecidas». Luego ella preguntó acerca de las palabras que casi habíamos conseguido leer por completo. Al final, el grupo pudo leer todo el texto, en orden y con todo su sentido.

<Al final, el grupo pudo leer todo el texto, en orden y con todo su sentido>

¿Quién había leído qué? Eso no nos interesaba. ¿Quién sabía leer mejor que los demás? A nadie le importaba ¿Quién no había abierto la boca, sino solo había abierto bien los ojos y los oídos para preparar su propia inmersión en la lectura, un día de estos? Nadie había prestado atención. El grupo había leído. Y todos sabían lo que estaba escrito. Todos comprendían muy bien que las letras representan los sonidos de nuestras palabras, que juntas forman las palabras que significan algo, y que este texto, si lo dejábamos a un lado hasta el día siguiente o incluso hasta el próximo año, nos permitiría encontrar exactamente la misma historia porque era una manera de conservarlo y de transmitirlo.

 

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Claro que la señorita había notado en el proceso los avances o las dificultades de un niño en particular, lo que le permitiría, durante el trabajo individual, adaptar a cada uno sus consejos y sus pistas de trabajo. La señorita guardaba un registro del progreso de cada niño. Guardaba las trazas, en sus tablas de seguimiento, de cada nueva adquisición individual. Pero fue a través de la cooperación y la emulación que todo el grupo avanzó en el aprendizaje de la lectura, como un pequeño tren lleno de energía, tirado por los más avanzados, que remolcaba a quienes solo habían estado en los primeros descubrimientos. Nos encantaba aprender a leer. No hubo ningún estrés, ningún orgullo particular, ninguna humillación, ninguna competición. Solo nos ocupábamos del único objetivo que importa al aprender a leer, o a hablar o a caminar: descubrir, comprender, aprender, dominar y al final disfrutar de las inmensas posibilidades que ofrece esta nueva habilidad.

<Nos encantaba aprender a leer. No hubo ningún estrés, ningún orgullo particular, ninguna humillación, ninguna competición>

Esta cooperación se ejercía en todos los dominios. Es uno de los puntos fuertes de la pedagogía de Freinet, y también se fomenta en otras pedagogías activas. No se trata de una cooperación impuesta por lecciones morales, sino sugerida y vivida a diario, de una manera agradable, sin la necesidad de teorizarla. Se aplica en la tutoría de un niño con otro niño menor o con menos talento en un ámbito concreto, que a su vez puede apoyarle en un ámbito que él domina. Los niños también aprenden muy rápido que la cooperación permite llevar a cabo tareas que no podríamos superar solos u obtener un resultado mucho más rico y perfecto que cuando uno reflexiona por su cuenta. Naturalmente, pedirán ayuda cuando la necesiten, ganarán tiempo y comprenderán más rápido. Se vuelven más conscientes de los demás, más empáticos, simplemente más generosos y prestos a compartir.

¿Se imagina la sociedad que resultaría de semejante educación si concerniera no solo a pequeños grupos, sino a todos los niños, generación tras generación? Sin ansias de buenismo, el simple sentido común permite comprender que, por ejemplo, la vida de las empresas se transformaría. El intercambio de bienes y servicios tendría un aspecto muy diferente. El “open source” sería una evidencia. El reparto justo de las responsabilidades y el equilibrio de las remuneraciones también.

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Para comprar: El universo pedagógico de Célestin Freinet

Escrito por Sylvia Dorance en base a los recuerdos que una escuela Freinet dejó en su infancia. http://www.escuela-viva.net

¿Ha dicho proyecto pedagógico?

Una amiga docente me contaba hace poco que se había separado del padre de sus hijas. En sus propias palabras: no tenían el mismo «proyecto pedagógico». Al principio, encontré la expresión del todo inapropiada. Incluso pensé que se trataba de una deformación profesional. Y luego, al poco tiempo, dicha expresión empezó a resonar en mi vida privada y profesional.

Hemos apostado por el mismo «proyecto pedagógico»!

Mi compañero y yo hemos compartido la motivación «conjunta» de criar a nuestros hijos en contacto con la naturaleza. ¡Al final, sin darnos cuenta, hemos apostado por el mismo «proyecto pedagógico»!

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Entonces recordé a otra madre criando sola a sus dos hijos pequeños. Los niños, que se llevan muy pocos años, iban a una escuela muy tradicional.

Una tarde después de la escuela, a ella le sorprendió el comportamiento de su hijo mayor, que luchaba por levantar una barrera en la mesa para impedir que su hermano de 5 años le «copiara», como en la escuela. Ella, que estaba decidida a conservar la complicidad natural entre sus hijos, se encontró en una situación incómoda.

No dudaba de la competencia de los profesores ni del éxito académico de sus hijos, pero se interrogaba sobre los valores que aprendían en clase.

Favorece la cooperación entre los niños.

Al año siguiente, y a pesar de los sacrificios económicos que tuvo que hacer, tomó la decisión de apuntarlos a una escuela privada Montessori, que favorece la cooperación entre los niños.

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Los chavales se encontraron juntos en una clase de edades diversas que desarrollaba la ayuda mutua y el trabajo en equipo. En la escuela, como en casa, volvieron a ser hermanos.

Más tarde, podrán seguir una escolaridad coherente en el seno de una escuela pública inspirada en la pedagogía Freinet.

La relación entre padres y enseñantes es un pilar de la escolarización de los niños.

Elijamos una escuela pública o una privada, sin duda todos tendremos que tener muy claro el proyecto educativo de cada uno y la coherencia de los valores que se transmitirán a nuestros hijos.

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Vanessa Toinet, directora de una escuela de pedagogía activa. Autora de Montessori Paso a paso. Escuela Viva

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