Crónica de una escuela de pueblo. Temporada 1 – Episodio 4

La naturaleza

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La naturaleza entraba en clase y la encontrábamos constantemente en nuestros textos. ¡Los textos libres de los niños de las ciudades deben ser tan diferentes! Sin duda también serán ricos, pero probablemente no estén tan llenos de olores, colores, humedad, calor, ramitas crepitantes, estallidos de vainas secas, etc. Es decir, de todo aquello que percibimos con la piel, por las fosas nasales, los ojos abiertos y los oídos alerta. He encontrado esta naturaleza en prácticamente todos los textos del periódico que publicamos: “Ha nevado. Los abetos parecen pescados pasados por harina”. “Las orugas cubrieron el tronco de la acacia y parecía que tuviese un suéter gris. Quería tocarlas porque parecían de terciopelo, pero papá me dijo que eran venenosas”. “Las hormigas son como pequeñas gotas de agua con patas”. “No quiero tocar ranas. Su piel parece fría”. Como veníamos todos andando a la escuela, cruzando prados y atravesando setos y arroyos, a menudo descubríamos recursos para llevar a clase: un tejón o un búho heridos, un gatito ciego descuidado por su madre por alguna razón desconocida.

<< Sin embargo, no era una naturaleza ni idílica ni edulcorada >>

Me acuerdo de una serpiente muerta, abierta sobre una mesa en el patio, para que pudiésemos descubrir aquellas pequeñas serpientes que no habían tenido tiempo suficiente de nacer. De este modo, era inútil trabajar la teoría de los vivíparos y ovíparos, porque la idea ya estaba fijada para siempre en el alumnado, con el olor a hierro oxidado de la serpiente muerta.

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Un hermano y una hermana atravesaban una media de dos kilómetros de bosque para llegar a la escuela cada mañana y, de nuevo, otros dos kilómetros en la dirección contraria para regresar a su aislada granja. Un bosque de abetos, oscuro, lleno de crujidos y huidas furtivas. Siempre me ha impresionado este trayecto que yo únicamente hacía en coche. En invierno, ellos lo hacían de noche, y, a veces, incluso con nieve. Me acuerdo, a menudo, de haber visto sus dos pequeñas espaldas alejarse y sumergirse en la oscuridad. Los días de lluvia llegaban como dos ratones mojados y corrían hacia la estufa para secar sus húmedos jerséis y sus botas llenas de agua. Con ellos, otro aspecto de la naturaleza entró en clase: sus misterios, sus fantásticos secretos, sus miedos. Y ese sentimiento tan fuerte de seguridad y felicidad intensa cuando estábamos todos reunidos en clase, con el calor, con la fuerte lluvia golpeando las ventanas.

También teníamos a Pipo. El perro de la Señorita. Un gran perro de cruce, pero infinitamente paciente, que entraba y salía de clase a su antojo, venía a pedir caricias o a acostarse debajo de alguna silla. Su muerte nos consternó a todos.

También salíamos mucho. Hacia el río o hacia el bosque. Medíamos el tronco de los árboles, comparábamos sus hojas, su corteza, su porte, recolectábamos champiñones para ponerlos sobre folios de colores y dejar caer las esporas, observábamos todo tipo de musgos y hierbas, descubríamos el inexorable crecimiento de los líquenes, observábamos la construcción de los hormigueros, hacíamos ramos de flores, recolectábamos carretillas llenas de helechos para tapizar el fondo del escenario de la fiesta del colegio. ¡Aquel olor a helecho!

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En los años 80, cubrimos de hormigón todos los patios de la escuela porque era más higiénico. No obstante, a día de hoy, estamos rompiendo el hormigón, al menos en las escuelas centradas en las personas, porque nos dimos cuenta que no era una buena idea criar a los niños en suelo artificial.

<< Por ello, creamos huertos en lugar de columpios y organizamos clases verdes y salidas al bosque. ¡Otra vez! ¡Por fin! >>

Escrito por Slyvia Dorance para Escuela Viva. 

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Las diferencias

<< Crónica de una escuela de pueblo >>

Yo era un poco, no como el patito feo, pero sí como un polluelo raro de la escuela. Rubia, un poco espagueti y salida de una familia de burgueses parisinos trasladada al campo, en medio de todos los pequeños campestres bajos, fornidos y morenos del suroeste. Yo tenía, además, acento del norte, típico de los parisinos. Sin embargo, aunque instintivamente adquiría cierto acento del sur con mis compañeros, sin duda alguna para intentar hacer como todo el mundo, nunca he sufrido la más mínima burla y nunca me han hecho sentir diferente.

Había más diversidad en clase. No obstante, me es imposible saber cómo cada niño diferente vivía esta situación, pero sí sé cómo lo vivimos nosotros. Nosotros, los otros, el grupo.

<< Jacques desaparecía a veces >>

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Tan pronto estaba con nosotros alrededor de la pequeña mesa, como ya no estaba. Como un diente caído en una boca de 6 años: de repente aparecía un agujero. Pero no nos sorprendía. Sabíamos muy bien lo que pasaba y lo que debíamos hacer. Mientras uno iba a coger el “cojín de Jacques”, otro le levantaba la cabeza y un tercero avisaba a la Señorita si en ese momento ella se estaba ocupando de otro grupo. Apartábamos las sillas, los bancos, la mesa, para que no chocara con ellos durante sus convulsiones. Lo girábamos suavemente sobre el costado. Le sosteníamos la mano. Esperábamos a que se despertara de su crisis epiléptica y lo rodeábamos para consolarlo, porque cada vez que le pasaba, mientras se limpiaba la espuma de la boca, comenzaba a llorar.

<< Hervé nos hacía reír >>

No burlarnos, sino reír alegremente, porque a veces sus reflexiones, tan absurdas e irrelevantes, eran irresistibles. Él estaba “en la luna”, pero verdaderamente en la luna, nos había dicho la Señorita. Por ello, él tenía derecho a hacer ciertas cosas que para nosotros estaban prohibidas. Meter los dedos en la nariz, por ejemplo, o comer las velas de cumpleaños, o gritar muy fuerte de repente. Y también, de vez en cuando, hacía comentarios que nos hacían explotar de risa. Aparte de eso, participaba como los demás en el día a día: en la fiesta de la escuela, en una pieza de las “Cartas desde mi molino”, él hacía girar las aspas del molino sacando un inmenso orgullo; en un paseo de exploración por el bosque, la Señorita le daba la mano para que no se perdiese. En clase, todo el tiempo hacía dibujos, incluso cuando construíamos grandes frisos donde cada niño diseñaba su parte. Era uno más en el grupo.

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La diferencia, fuese cual fuese, se vivía como un simple hecho o como una riqueza. Joachim y María, que llegaron al pueblo a mediados de año, con unas semanas de diferencia, no hablaban francés ninguno de los dos. Aunque un poco intimidados al principio, a la semana ya estaban jugando y trabajando como si nada. Nos enseñaban palabras en portugués e italiano y nosotros les enseñábamos francés. Algunos, dado que sus familias todavía lo hablaban, incluso les enseñaban palabras occitanas. Así fue como nos dimos cuenta de lo parecidas que eran todas las lenguas latinas. Durante el proceso, nos replanteamos y revisamos la ortografía y la gramática de nuestro idioma; descubrimos la existencia del latín, investigamos acerca de los romanos, nuestro pasado común. La diferencia se convirtió en un trampolín y logramos viajar sin movernos. Descubrir la geografía y las formas de vida de Italia y Portugal tenía un objetivo interesante y lógico. Calculamos la distancia que nos separaba del extremo oeste de Europa y del talón de la bota de Italia. Dibujamos azulejos. Escuchamos “fado” y “tarantella”. Nos enteramos de dónde era Cristóbal Colón.

¿Cuál es el límite? ¿Cuáles son los criterios que hacen la diferencia? ¿Qué la hace desagradable si no es la mirada que ponemos sobre ella?

Los niños son tan intuitivos como los gatos. Perciben el más mínimo matiz en la actitud de los adultos. Si el maestro acoge a cada niño tal y como es, ayuda a que cada uno florezca a su manera, dentro de sus límites y, a veces, más allá, porque la confianza y la estima son grandes fuentes de energía. Además, la actitud del maestro es rápidamente copiada por los niños, lo que tiene un interés obvio: en vez de que el niño sea percibido como un intruso o una molestia y que los consiguientes inconvenientes sean gestionados únicamente por el maestro, ese niño simplemente se convierte en un miembro del grupo, cuyas características particulares son tenidas en cuenta por todos. Todo se vuelve más fácil, más ligero, más rico.

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Escrito por Sylvia Dorance para Escuela Viva. 

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Cómo elegir un regalo Montessori

El material Montessori: ¿son juguetes?

A medida que se acerca la Navidad, en todas partes vemos alabar los méritos de algún regalo Montessori.

Una precisión importante: los elementos del material pedagógico Montessori no son «juguetes», en el sentido de que, si el niño los usa sin que le hayan enseñado la manera de usarlos, pasará por alto aprendizajes relacionados con cada material y se cansará enseguida. Para el caso, mejor regalarle un juego de construcción o una muñeca.

Además, el material Montessori es cronológico. Es decir, corresponde a edades aproximadas y, a veces, requiere requisitos previos.

Entonces, ¿debemos renunciar a regalar material Montessori en Navidad? No, claro que no, pero es necesario elegirlo bien.

couleurs¿Cómo elegir el material Montessori?

En primer lugar, aquí encontrará una cronología de utilización del material de Vida práctica y de Vida sensorial para niños y niñas desde 2 hasta 6 años: cronograma-escuela-viva.pdf

Además, le aconsejamos preferentemente:

  • Para niños y niñas desde los 2 hasta los 3 años: el 1º cajón del gabinete geométrico, las cajas de colores n° 1 y n° 2.
  • Desde los 3 hasta los 4 años: la torre rosa, los cilindros con botón, el gabinete geométrico, el cubo del binomio, las letras rugosas.
  • Desde los 4 hasta los 5 años: la caja de colores n° 3, los triángulos constructivos.
  • Desde 5 hasta 6 los años: la tabla de Pitágoras, el cubo del trinomio.

 

Y para los padres y las madres…

Aquí encontrarán una primera toma de contacto sencilla con el mundo Montessori para padres que sienten interés y no saben por dónde empezar: Montessori-fundam.pdf. Este folleto lo ofrece gratuitamente Escuela Viva. Puede imprimirlo y dárselo a los padres con los regalos para los niños. Dará más valor a su regalo.

Sylvia Dorance para Escuela Viva. 

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Contar con… las patas

Bianca-filletteEsta es la historia de una niña pequeña, que padecía una enfermedad rara y estaba aprendiendo a contar. En el instituto habían declarado que solo sería capaz de contar hasta 4. De modo que tomaron la decisión de no proponerle aprendizajes básicos, como las matemáticas.

Sus padres estaban profundamente convencidos de que un enfoque menos académico tal vez le ayudara a progresar. Tenían la sensación de que el «sistema» había abandonado a su hija.

¡Uno, dos, tres, cuatro… cinco!

Me propuse la ardua tarea de hacer que disfrutara contando, convencida de que el material Montessori le sería de gran ayuda. A fin y al cabo, dicho material había sido diseñado en un principio para ayudar a niños con lo que se denomina «necesidades educativas especiales». Lo admito: con ella no fue tan sencillo. La niña parecía indiferente a mi material. Se mostraba dispuesta a cooperar, pero nada más. Tocó el material como le expliqué, pero sin ningún impulso real hacia el aprendizaje.

Yo estaba a punto de rendirme. Además, incluso terminé guardando el material Montessori en su lugar. No me faltó imaginación ni apoyo. Lo había intentado todo: hacerle contar lápices de colores, moras, guijarros… Y de repente un día la oí contar: «¡Uno, dos, tres, cuatro… cinco!». La niña tenía en la mano la pata de mi perra y estaba contando las uñas.

Allí donde los profesionales de la infancia habían fracasado, ¡un perro lo había conseguido!

 

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El animal como revelador

Ese día, mi perra, Bianca, me había seguido. Se convirtió en una fuente de motivación para la niña. La idea de hacer pasteles para la perra le entusiasmó. Le pareció importante el hecho de contar las galletas. Contar había cobrado sentido. A partir de entonces, todas las actividades giraron en torno a Bianca: darle de beber, llamarla para que la acompañara, ocuparse de su bienestar, hablar con ella. La niña exigía a la perra. «¡Ella está con nosotras!», exclamaba la niña durante las sesiones.

La presencia animal en un «ambiente preparado»

Los niños manifiestan, sin lugar a dudas, un período sensible hacia los animales. Es necesario reconocer este período sensible para enriquecer nuestros entornos. Así como Maria Montessori definió las actividades de «vida práctica», «vida sensorial», la presencia animal permite una «vida relacional» a través de una comunicación sensorial que «habla» a los niños. Esta presencia animal ofrece interacciones ricas y variadas que revelan talentos a veces insospechados.

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«El perro es un compañero incomparable para hacer legibles o ayudar a aflorar en todas las dimensiones del espacio capacidades ocultas, disimuladas, inhibidas o alteradas» (Hubert Montagner).

Desde entonces, a la niña le encanta trabajar por su cuenta con los husos* Montessori y parece infatigable. La perra nunca anda lejos. Al final de la última sesión, la niña me miró, me sonrió y me dijo: «¡He contado bien, eh, Vanessa!»

Vanessa Toinet para Escuela Viva.

Vanessa habla sobre sus experiencias enseñando con la pedagogía Montessori. Puedes comprar nuestros libros Montessori en la pagina web: http://www.escuela-viva.net

Educación: los padres y la escuela

Confiar los hijos a los enseñantes

Estamos tan acostumbrados al inicio de la escuela como complemento de la familia en la educación de niños y niñas, que la cuestión no se plantea con frecuencia: a los dos años y medio, o a los tres años, casi todos los niños entran en la escuela infantil más próxima a su casa. Si todo va bien, luego pasan a la escuela primaria.

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Si nos paramos a pensar, confiar nuestros seres más queridos sin tener realmente la opción de elegir a la persona a quien se los confiamos… ¡glups! ¡da un poco de cosa! No se trata simplemente de que guarden a nuestros hijos e hijas. Se trata de aceptar que una persona a la que conocemos muy poco y de la que ignoramos sus ideas sobre la educación y sobre la vida, y sobre toda clase de valores que para nosotros son fundamentales, esté en contacto permanente, 6 horas al día con el niño o la niña. No solo enseña conocimientos, sino también comportamientos sociales; participa en el desarrollo de la personalidad del niño de una manera que tal vez no es la que consideramos buena para él. Y al mismo tiempo, aunque no estemos de acuerdo con lo que se hace en clase, queremos evitar que el niño se encuentre en medio de un conflicto aún más turbador para su equilibrio que el hecho de oír dos tañidos de campana distintos, uno en casa y otro en el colegio.

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El consenso en torno a la sumisión

Antiguamente, el enseñante tenía un estatus particularmente respectado que evitaba los conflictos entre él y la familia y. De los enseñantes solo se esperaba que enseñaran a niños y niñas cierto bagaje de conocimientos y conductas de sumisión al orden establecido. El niño recibía bofetadas físicas y psicológicas tanto en casa como en el cole, por motivos sobre los que reinaba un perfecto consenso (falta de respeto hacia los adultos, indisciplina, fracaso escolar). Niños y niñas salían al cabo de un número de años más o menos grande, un poco «perjudicados», bastante inhibidos y maduros para una vida profesional, también basada con frecuencia en la sumisión.

La duda, el conflicto, la incoherencia

¿Es mejor hoy? La verdad, no mucho. Por un lado, el consenso con respecto a la sumisión existe aún entre muchas escuelas y muchos padres. Por otro, cuando no hay consenso, suele ser muy difícil saber quién se equivoca y quién tiene razón y cómo salir del conflicto. En nuestros días, aunque existen enseñantes formidables, también hay muchos que no ha recibido una auténtica formación pedagógica. Esto no quiere decir automáticamente que no hagan bien su tarea, pero quizás impide que confiemos en ellos ciegamente. Por su parte, los padres no están informados de lo que la escuela debería realmente aportar a sus hijos: ¿Únicamente conocimientos?, ¿de qué tipo?, ¿también conductas y valores? ¿El desarrollo de su autonomía?, ¿o por el contrario deberían ser formateados en aras de una inserción no traumática en la sociedad? Todo el mundo anda perdido. Todo el mundo alberga dudas. El enfrentamiento de madres, padres y enseñantes se cierne sobre las cabezas de los niños.

Para una colaboración feliz entre la escuela y la familia

Sin embargo, los ejemplos de ciertos países (sí, adivinen: ¡Finlandia!, cómo no, pero también Singapur u otros) y de ciertas escuelas (Freinet, Montessori, Decroly, Steiner…) demuestran que es posible hallar una solución inteligente y ecuánime. Tener pequeñas escuelas de barrio en lugar de enormes escuelas que no permiten un buen diálogo con el exterior. Formar a los enseñantes hasta el punto de convertirlos en verdaderos expertos en educación (pedagogía, psicología, conocimientos). Reconocer y valorizar esta profesionalidad. Informar a madres y padres de la necesidad de que confíen en ellos; cada uno su oficio. Enseñarles que la educación en la escuela no es solo «escolar». Permitirles participar en lo que se hace en clase y colaborar con la escuela.

En fin, insistir, en un clima sereno, en la complementariedad escuela/familia para el desarrollo armonioso y completo de niños y niñas: confianza en ellos, autonomía, rigor, organización de su trabajo, equilibrio personal, respeto a los demás, sentido cívico, autodisciplina, afirmación y argumentación de sus ideas, y un sinfín de elementos más.